Lernen und Wissensmanagement in Empowermentprozessen

Kategorie

Autor

Beitragsdatum

Dienstag, 29. März 2005 - 23:00

Kontakt:

Dr. Martin Schaurhofer & Dr. Markus Peschl, Institut für Wissenschaftstheorie und Wissenschaftsforschung / Universität Wien, Sensengasse 8/10, 1090 Wien; Tel. 01 - 4277-47 624, email.: martin.schaurhofer@utanet. at/ franz-markus.peschl@univie.ac.at

Die wissenschaftliche Entwicklung der Empowerment_Drehscheibe wurde durch die finanzielle Unterstützung der Österreichischen Nationalbank ermöglicht. Die Arbeiterkammer Wien unterstützte diese Forschungsarbeit über die Forschungsförderung 2004.
Die Forschungsarbeit `Wissensmanagement in Empowermentprozessen´ wurde mit dem Umweltpreis 2004 der Stadt Wien prämiert.

Zusammenfassung:

Dieser Artikel betrachtet Empowerment aus der Perspektive des Wissensmanagements. Wissensmanagement ist ein Methodenrepertoire, durch das die bestehende Wissensbasis einer Organisation oder einer Unternehmung gefestigt und ebenso entwickelt werden soll. Dabei bezieht sich Wissensmanagement auf all jene individuellen, sozialen und organisationalen Prozesse, die das Erwerben, Entwickeln, Bewahren und (Ver-)teilen von Wissensprozessen in den Vordergrund stellen.
Wissen wird – in Anlehnung an konstruktivistische ErkenntnistheoretikerInnen wie etwa Heinz von Foerster oder Ernst von Glasersfeld – primär als Prozess der Bedeutungszuschreibung verstanden. Wissen ist kein Gut, das mit Leichtigkeit zwischen Personen oder Organisationen transferiert werden kann, sondern ein individueller und sozialer Konstruktionsprozess.
Wissensmanagement in Empowermentprozessen bedeutet in erster Linie, sich der prozesshaften Ressource Wissen hinreichend bewusst zu werden. Menschen in Empowermentprozessen verfügen über einen großen Schatz an Wissen und Kompetenzen. Sie erwerben, entwickeln, bewahren und (ver-)teilen ihr Wissen gemeinsam mit anderen, um soziale Veränderungen ihres Lebensumfeldes zu bewirken. In allen Empowermentprozessen wird neues Wissen entwickelt und an verschiedenen `Wissensmärkten´ mit anderen geteilt. Durch Wissensmanagement in Empowermentprozessen können Menschen ihre Lebenssituationen ebenso wie ihre eigenen Kompetenzen aus bisher ungewohnten Perspektiven wahrnehmen.
Sie können neue Ideen für den Zusammenschluss mit anderen und für das Agieren in Öffentlichkeiten gewinnen. Dabei kann das hier vorgestellte Konzept der `wissensorientierten Empowermentbegleitung´ individuelle und gruppenbezogene Lernprozesse unterstützen.

Inhalt:

1. Die Kybernetik des Empowerments
2. Lernen in Empowermentprozessen
- 2.1. Empowermentgruppen sind Wissensgemeinschaften
3. Wissensmanagement für Empowermentprozesse
- 3.1 Prämissen einer Wissensorientierten Empowermentbegleitung
- 3.2 Strategien einer Wissensorientierten Empowermentbegleitung
4. Die Empowerment_Drehscheibe: Ein konkretes Instrument für das Wissensmanagement in Empowermentprozessen
5. Im Überblick: Empowerment und Wissensmanagement
6. Literatur

1. Die Kybernetik des Empowerments

In Empowermentprozessen nutzen Menschen ihre kognitive Autonomie, um soziale Autonomie zu erlangen. Autonomie kann im kybernetischen Sinne auch mit Regelung der Regelung, als Selbstregelung umschrieben werden. Umgelegt auf Empowermentprozesse bedeutet dies, dass Menschen mehr selbstbestimmende Steuerungsfähigkeit erlangen wollen, in dem sie regulierende Prozesse und Strukturen verändern wollen. Darum sind Empowermentprozesse immer auch veränderungsorientierte und meist auch gesellschaftlich konfliktvolle Prozesse. In diesen Konfliktfällen ist Wissen ein gesellschaftlicher (Re-)Produktionsfaktor, zudem sind Gesellschaften auf die innovative, veränderungsorientierte Kraft von Empowermentaktiven angewiesen. Im Ringen um eine `gute Gesellschaft´ bringen Menschen ihr Wissen und ihre Sichtweisen ein. Empowermentprozesse lassen sich als Konfliktkonstellationen definieren. Menschen erleben eine Situation, durch die sie stark irritiert sind und durch die sie sich in irgendeiner Form verletzt fühlen. Ihre bisherige Art und Weise zu leben, ist für sie momentan nicht akzeptabel. Sie wollen mehr Macht, sprich mehr Steuerungsfähigkeiten in den Interaktionen mit anderen. Foucault (1978, 1994) hat darauf hingewiesen, dass Macht produktiv ist, dass Macht sich in Interaktionsstrukturen vollzieht und zwischen Personen, Organisationen und Institutionen zirkuliert. Mächtig sein heißt, Interaktionen und Ressourcenaustausch begrenzen zu können. Diese Begrenzungsprozesse erweitern und verengen soziale Aktionsfelder von anderen.
In Empowermentprozessen erhält ein System mehr Kontrolle über das System betreffende Angelegenheiten. Norbert Wiener brachte die Begriffe der Kontrolle und der Kybernetik in seinem 1948 erschienen Buch `Cybernetics. Communication and Control in the animal and in the machine´ in einen schier unauflösbaren Zusammenhang.
Dieser Beitrag widmet sich der Kybernetik des Empowerments. Wie Lernen in Empowermentprozessen unterstützt werden kann, wird anhand eines Kompasses für Empowermentprozesse vorgestellt: Die Empowerment_Drehscheibe. Diese ist ein praktisches Instrumentarium für individuelles und kollektives Wissensmanagement in Empowermentprozessen.
Empowerment kann als nicht linear verlaufender Prozess verstanden werden. Das Ziel ist, die Kontrollfähigkeit und damit die eigene Lebensfähigkeit selbstbestimmt zu erweitern. Das Besondere an diesem stark kybernetischen Erklärungsansatz ist die starke Berücksichtigung der selbstverstärkenden Wirkungen durch kognitive und soziale Veränderungsprozesse. Selbstverstärkende Prozesse entwickeln sich exponentiell und brauchen daher "regulierende Ausgleichsprozesse" (Senge, 1999, 109). Gesellschaftliche Machtverhältnisse können auch unter diesem Aspekt als komplexes Feld regulierender Ausgleichsprozesse verstanden werden. Regelmäßige Herausforderungen menschlicher Erkenntnisprozesse im Umgang mit komplexen ineinander verwobenen Prozessen entwickeln sich aus der Schwierigkeiten des nichtlinearen Denkens in Kausalnetzen sowie aus der menschlichen Unfähigkeit, sich exponentielle Entwicklungen vorzustellen (vgl. Dörner, 1995; Vester, 2001). Empowerment ist ein solch komplexes Phänomen, in dem Selbstveränderungen und Sozialveränderungen ineinander greifen. Vor allem eine systemische Betrachtungsweise soll hilfreich sein, um die Prozesshaftigkeit von Empowerment leichter nachvollziehen zu können.
"Empowerment is viewed as a process: the mechanism by which people, organizations, and communities gain mastery over their lives. … For some people the mechanism of empowerment may lead to a sense of control; for others it may lead to actual control, the practical power to effect their own lives", schreibt Julian Rappaport (1984, p. 4), amerikanischer Gemeindepsychologe und einer der zentralen Proponenten des Empowermentdiskurses. Demnach kann Empowerment als internalisierte Einstellung oder als beobachtbares Verhalten definiert werden. Das Ziel aller Empowermentprozesse ist, persönliche kognitive, soziale und soziopolitische Veränderungen zu bewirken. Der Empowermentansatz geht davon aus, dass in den Menschen viele Kompetenzen bereits vorhanden oder möglich sind, die bei entsprechender Gelegenheit eingesetzt werden.
Kieffer (1984), der als erster Phasen von Empowermentprozessen anhand qualitativer Interviews untersuchte, beschrieb die jahrelange Transformation von einem Gefühl der Machtlosigkeit hin zu partizipatorischer Kompetenz in vier Phasen. Dieses Modell wurde von Herriger (1997, 129 f.) und Stark (1996, 121 f.) übernommen und in den deutschsprachigen Raum eingeführt: In der ersten Phase – era of entry: Aufbruch, emotionaler Bruch mit der Alltagsroutine – wird ein emotionaler Bruch mit dem täglichen Lebensvollzug erlebt. Ein Ereignis wird als stark irritierend bis bedrohlich wahrgenommen, ein Übergang zur Alltagsroutine ist nicht möglich. Die Lebenswelt und die darin verwobenen Zusammenhänge kommen durch den emotionalen Bruch, durch einen Schock in Unordnung. Dabei wird erkannt bzw. erwartet, dass bisher gewohnte Problemlösungsstrategien (z.B. Delegation an als mächtiger Eingeschätzte) zu keiner befriedigenden Lösung führen werden. Diese Dekonstruktion von gewohnten Handlungs- und Denkschemata kann der erste Schritt zur eigenen Ermächtigung sein. Es wird nach eigenen Lösungen und Auswegen aus der Situation gesucht. In der zweiten Phase – Advancement: Mobilisierung, Engagement und Förderung – entwickelt sich ein Austausch mit anderen. Die spontane Aktivität und das Suchen nach Lösungsmöglichkeiten muss individuell eine neue Form finden. Zentral in dieser Phase ist das Aufsuchen von Personen oder Gruppen mit Mentorfunktion und der gemeinsame Erfahrungsaustausch in einer Gruppe Gleichbetroffener. Aus diesen Interaktionen kann sich die Erkenntnis ergeben, dass das Problem nicht nur individuell, sondern auch Ausdruck politischer, struktureller Zusammenhänge ist. In der dritten Phase – Incorporation: Formierung, Integration und Routine werden Handlungen gesetzt und Erfahrungen stabilisieren sich. Das Wissen um politische und soziale Zusammenhänge hat zugenommen. Man entdeckt seine eigenen Stärken. Kompetenzen können vermehrt eingesetzt werden und entwickeln sich weiter. In der vierten Phase – Comittment: entwickelte Politikfähigkeit, Überzeugung und brennende Geduld – führen entwickelte Organisations- und Konfliktfähigkeit dazu, dass Fähigkeiten und Wissen weiter angewandt werden. Auch wenn das Ziel zwar noch nicht erreicht sein mag, werden die neu erworbenen Kompetenzen dennoch in das eigene Leben integriert und auch auf andere Lebensbereiche übertragen. Es besteht eine Überzeugung, dass man Veränderungen herbeiführen kann und dass dafür Geduld notwendig ist.
Auch wenn dieses Modell in den sozialarbeiterischen Diskurs breiten Einzug gefunden hat, so berücksichtigt es die sprunghaften und wechselwirkenden Lernprozessen zwischen Individuum und Gruppe noch nicht ausreichend. Eine Perspektivierung von Lernen in Empowermentprozessen kann hier hilfreich sein.

2. Lernen in Empowermentprozessen

Empowerment, aus einer lerntheoretischen Sicht betrachtet, bedeutet, die persönliche Sichtweise auf die eigene Steuerungsfähigkeit kontrollieren zu lernen. Demnach beschreiben Empowermentprozesse Lerngeschichten, wie bei stressvoll erlebten Situationen nicht resigniert und geschwiegen wird, sondern der Kontakt mit anderen gesucht und intensiviert wird. Das nahe Umfeld und weitere soziale Netze stärken oder schwächen den persönlichen Prozess der Vertrauensentwicklung in die eigene Steuerungsfähigkeit (vgl. Keupp, 1987). Die Bereitschaft zum öffentlichen Engagement wächst und verfestigt sich. Diese Lernprozesse sind keineswegs linear, sondern sind als Pendelbewegungen vorstellbar. In Empowermentprozessen werden Brücken überschritten: von der Resignation zum Selbstvertrauen in die Steuerungsfähigkeit (persönliche, kognitive Veränderung), vom alleine sein zum Zusammenschluss mit anderen (soziale Veränderung) und vom Schweigen zur Interessensartikulation (politische Veränderung). Empowermentprozesse sind dann erfolgreich, wenn sich ein fortlaufender zirkulärer Prozess von Interesse, Orientierung und Handlung entwickelt.
Das Potential von Empowermentprozessen liegt nicht nur in der Veränderung des sozialen Umfeldes gemeinsam mit anderen, sondern ebenso in der Veränderung routinierter Sichtweisen begründet. Das kognitive Bild der eigenen Hilflosigkeit wird zu Gunsten einer Wahrnehmung eigener Kompetenzen und Stärken verändert. Menschen in Empowermentprozessen lernen, ihre Fähigkeiten und Ressourcen zu aktivieren – entweder als neue ungewohnte Erfahrung oder als selbstverstärkende Bestätigung bisheriger Einschätzungen eigener Steuerungsfähigkeiten. Dieses Lernen in Empowermentprozessen passiert durch soziale, kognitive und politische Veränderungen. Lernen ist dabei kein linearer Prozess von Resignation zu Veränderungsbereitschaft und vom Schweigen zur Interessensartikulation, sondern ist ein Prozess zwischen diesen Polaritäten.

Abb.: Lernprozesse in Empowermentprozessen

2.1. Empowermentgruppen sind Wissensgemeinschaften

Vor allem das situative Lernen (vgl. Lave und Wenger, 1999) in der Wissensgemeinschaft ist ein besonderer Aspekt von Empowermentprozessen. Dabei weitet sich die eigene Kompetenz und die eigene Gestaltungskraft aus. Man entwickelt Vertrauen in die eigene Steuerungsfähigkeit. Durch diese schrittweisen Erfahrungen der Selbst- und Sozialveränderungen wird die Interaktion in der Umwelt optimistischer eingeschätzt.
Gerade auch in wirtschaftlichen Zusammenhängen wird im Rahmen des Wissensmanagements der individuellen und ebenso organisationalen Kompetenzentwicklung eine wesentliche Bedeutung beigemessen. Dabei wird in wissensorientierten Unternehmen unter anderem auch auf Wissensgemeinschaften gesetzt (vgl. Romhardt, 2002), in denen Kompetenz gebündelt vorhanden ist. Wissensgemeinschaften sind nach North (2002, 163) Personengruppen, die über einen längeren Zeitraum bestehen, Interesse an einem gemeinsamen Thema haben und ihr Wissen gemeinsam aufbauen und teilen wollen. Die Zusammenkünfte werden von der Gruppe freiwillig selbst organisiert. In den Wissensgemeinschaften besteht in der Regel ein gemeinsames Verständnis über das Themengebiet. Innerhalb der Wissensgemeinschaften wird Wissen laufend weitergegeben und NeueinsteigerInnen können sehr schnell im Netzwerk Anschluss finden. Wissensgemeinschaften agieren schnell auf neue Entwicklungen und sind quasi auch Sensorium für zukünftige Trends. Aufgrund ihrer flachen Hierarchiestruktur sind sie ein guter Ort, um neue Ideen zu kreieren und auch Identität zu gewährleisten. Sie sind stark an praktischen Fragestellungen orientiert, wie auch der englische Ausdruck `communities of practice´ (vgl. Wenger, 1998) nahe legt. Mag in wirtschaftlichen Bereichen die Implementierung von Wissensgemeinschaften schwerfällig sein, da Wissensgemeinschaften nicht per Verordnung funktionieren, so zeigt sich im zivilgesellschaftlichen Bereich ein anderes Bild. Viele Selbsthilfegruppen geben Zeugnis über die Möglichkeit des freiwilligen ExpertInnenaustausches als zivilgesellschaftliche Wissensgemeinschaft. Das Wissen, die eigene Betroffenheit mit anderen zu teilen, ist die grundlegende Voraussetzung für den Zusammenschluss zu einer solchen Gemeinschaft. Auch das Interesse an den Erfahrungen der anderen ist eine typische Eigenschaft der Mitglieder in Selbsthilfegruppen. Die Vorteile solcher Wissensgemeinschaften ergeben sich durch den laufenden, freiwilligen Weiterentwicklung von individuellen Kompetenzen und durch den Wissenstransfer innerhalb der Gruppe, der zu einer Stärkung der Wissensbasis der gesamten Gruppe beiträgt. Werte der Unternehmenskultur sind eine von vier Rahmenbedingungen für idealtypische Wissensgemeinschaften in Unternehmen (North, 2002, 166), die ebenso gut auch gedeihliche Rahmenbedingungen für Empowermentgruppen sind: Vertrauen, Offenheit für Neuerungen, Eigenverantwortung und Authentizität sind grundlegende Wertvorstellungen von Wissensgemeinschaften. Innerhalb der Zielsetzungen besteht eine Balance zwischen kurz- mittel- und langfristigen Zielen. Die Anreize für das gemeinsame Teilen von Wissen liegen in der Erkenntnis begründet, dass man ein gemeinsames Interesse auf diesem Wissensgebiet hat und dass dieses durch die Teilnahme an einer solchen Gemeinschaft gelebt werden kann. Schließlich braucht es die Möglichkeit, das gemeinsam entwickelte Wissen in Form von Pilotanwendungen auch umzusetzen.
Das heißt, viele Empowermentgruppen sind hervorragende Beispiele für Wissensgemeinschaften. In Empowermentprozessen entsteht in der Empowermentgruppe als Ort der Wissensgemeinschaft kollektives Wissen. Empowermentprozesse zeichnen sich durch das Zusammenwirken von individuellen, sozialen und politischen Veränderungsprozessen in einer konkret betroffenmachenden Situation aus. Wissensgemeinschaften sind auch ein Instrumentarium des Wissensmanagements für das experimentierfreudige Entwickeln innovativer Lösungen.

3. Wissensmanagement für Empowermentprozesse

Im allgemeinen zielen Wissensmanagement Aktivitäten auf die Veränderung von Wissensprozessen in Organisationen und Netzwerken ab (vgl. Bukowitz und Williams, 1999; Davenport & Prusak, 1998). Wissensmanagement ist ein Methodenrepertoire, um die bestehende Wissensbasis einer Organisation oder einer Unternehmung zu festigen und ebenso zu entwickeln. Dadurch sollen Anforderungen den Zielen und der Wissensbasis entsprechend bewältigt werden können. Aber die Anforderungen sollen nicht nur bewältigt werden, sondern es soll ebenso ein Zuwachs an Wissen entstehen und dementsprechend gelernt werden. Reinmann-Rothmeier et. al. (2001, 18) beschreiben in diesem Zusammenhang Wissensmanagement als ein Bündel an Strategien und Methoden, zur Schaffung einer "intelligenten" Organisation, das heißt lernenden Organisation. Dabei setzt sich die organisationale Wissensbasis aus den individuellen und kollektiven Wissensbeständen und ebenso aus den Datenbeständen, auf die zurückgegriffen werden kann, zusammen (Probst, Raub & Romhardt, 1999, 46). Dementsprechend können sich wissensorientierten Interventionsstrategien auf die einzelnen Personen, die Unternehmung, die Interaktionsformen und die informationstechnischen Systeme beziehen. Die kleinste lebende Einheit eines Wissensmanagementprozesses ist das Individuum.
Die Prozesse Wissen erwerben, Wissen entwickeln, Wissen bewahren und Wissen (ver-)teilen sind untrennbar miteinander verbunden innerhalb eines kognitiven Systems:

Abb. Das zweifach geschlossene Wissensmanagement-Modell

In diesem Wissensmanagement-Modell ist die untrennbare Verbindung der vier Wissensprozesse von zentraler Bedeutung. Wissenserwerb und Wissens(ver-)teilung sind abhängig voneinander. Sie können mit den sensorischen und motorischen Oberflächen in einem kognitiven System verglichen werden. Im Kreislauf der Wissensentwicklung zeigt sich die zentrale Bedeutung der Vergegenwärtigung von vergangenen Wissensinhalten. In der Betrachtung dieses Wissensmanagement-Modells – bei menschlicher Kognition oder ebenso bei Wissenssystemen in Organisationen – lassen sich vier Ableitungen vollziehen:

Alle Wissensprozesse sind untrennbar miteinander verbunden. Veränderungen in einem Prozess haben Einfluss auf alle anderen Prozesse.
In lebenden Systemen gibt es keinen Anfang und kein Ende von Wissensprozessen.
Gedächtnis – als Repräsentation getätigten Verhaltens und kognitiver Zuordnungen – hat einen dominanten und direkten Einfluss auf alle Prozesse im Wissenssystem.
Veränderungen und Lernen in Wissenssystemen bedeutet, Wissen zu entwickeln durch die Veränderung des modus operandi, der Art, Wahrnehmungen, Erinnerungen und Erwartungen zuzuordnen.

Dieses zweifach geschlossene Modell verbildlicht Wissensmanagement in lebenden Systemen. Es beruht auf Grundprozessen der Kognition und will eine Brücke zwischen kognitiv-individuellem und organisationalem Wissensmanagement bauen. Es kann als Strukturierungsprinzip und ebenso als deskriptives Modell für Wissensmanagementprozesse angewandt werden.

3.1. Prämissen einer Wissensorientierten Empowermentbegleitung

Durch einen konstruktivistischen Zugang, der davon ausgeht, dass sich Wissen primär in der eigenen Erfahrungswelt bewähren muss und keinem Wahrheitsanspruch zu folgen braucht, werden dem Menschen vor allem zwei Eigenschaften zugeschrieben: gedankliche Autonomie und Reflexionskraft.
Der Mensch entwickelt aufgrund seiner eigenen Lebens- und Erfahrungsgeschichte sein Wissen autonom. Wissen erweist sich in erster Linie für ihn als situationsadäquates und damit als `passendes´ Wissen. Das bedeutet aber keineswegs, dass der Mensch autark von seiner wahrgenommenen Umwelt Wissen entwickelt, sondern dass die Veränderung seines Denkens und Handelns primär aus ihm selbst entspringt und nicht von außen steuerbar ist. Dieser Umstand wird auch als Strukturdeterminiertheit der Kognition bezeichnet. Menschen sind autonom hinsichtlich der Veränderung ihrer Betrachtungsweisen. Daher ist die gezielte Aktivierung von Menschen zu einem bestimmten Verhalten nicht möglich. Möglich ist es, Angebote zu setzen, in der Hoffnung, dass Menschen aufgrund ihrer bisherigen Erfahrungen, diese Angebote so wahrnehmen, wie man es sich wünscht. Einzuladen, zu hoffen, zu wünschen sind Ausdruck einer konstruktivistischen Grundhaltung gegenüber anderen. Sie können Begrifflichkeiten des Aktivierens und Manipulierens ersetzen. Das heißt, Menschen verfügen dank ihrer kognitiven Autonomie über die Möglichkeit, eigenständig unterschiedliche Denk- und Handlungsspielräume zu entwickeln und zu nutzen. Dies ist auch die Quelle, aus der Empowermentprozesse immer und überall entspringen können.
Neben der gedanklichen Autonomie wird auch die Reflexionskraft menschlichen Denkens in dieser Arbeit hervorgehoben. Zu reflektieren, heißt auf Distanz zu bisherigen Wissensprozessen zu gehen. Dadurch entwickelt sich `Meta-Wissen´, das zum einen die `blinden Flecken´ der eigenen Wissensprozesse erhellt und zum anderen Orientierung für weiteres Handeln liefert. Gerade diese Möglichkeit zur Orientierungsfindung ist auch in Empowermentprozessen von sehr großer Bedeutung. Denn wer sich orientieren kann, der kann auch steuern.
Wissensorientierte Empowermentbegleitung fußt auf einer konstruktivistische Grundhaltung, die die kognitive Autonomie und damit verbundene Selbstverantwortung hervorhebt. Wissensorientierte Empowermentbegleitung stellt die Nichttrivialität menschlichen Seins und die spontane Lernfähigkeit in den Vordergrund. Denn Lernen setzt immer Interesse voraus, und es nicht möglich, das Wahrnehmen und das Erkennen von außen zu steuern. Für die Begleitung heißt dies, anstatt aktivieren zu wollen, zum `gemeinsamen Tanz´ von Empowermentaktiven und Begleitungsprofis einzuladen. So bietet eine Wissensorientierte Empowermentbegleitung Räume zur Reflexion vorhandener Erfahrungen, Räume für den selbst bestimmten Austausch und Räume für experimentelles Ausprobieren an. Techniken für ein solches Empowermentcoaching beinhalten im wesentlichen Angebote zur Reflexion eigener Steuerungsfähigkeiten und für den dialogischen Wissenstransfer.
Durch Wissensmanagement wird der Umgang mit dem Blinden Fleck wird in den Vordergrund gerückt und begründet den notwendigen Austausch mit anderen: Der Blinde Fleck ist jene Stelle, "an der innen und außen nahtlos und unbegreiflich ineinander übergehen", wie Watzlawick (1997, 185) meint. Wenn wir von der Annahme ausgehen, dass wir in einer Wirklichkeit leben, die durch unsere kognitiven und sozialen Aktivitäten erfunden wird, so bietet es sich an, von Operationsweisen, Prozessen und deren Bedingungen auszugehen anstatt von Objekten, der Realität oder der Natur. Dabei erhalten Prozesse des Beobachtens, Unterscheidens, Benennens und Reflektierens große Bedeutung. Damit ermöglicht ein konstruktivistischer Zugang, von `Was-Fragen´ auf `Wie- Fragen´ umzustellen (Schmidt, 1994,15,). So etwa kann die Frage `Was ist das?´, durch `Wie funktioniert das?´ ersetzt werden. Vor allem für die Begleitung von Menschen in Empowermentprozessen erscheint eine nicht direktive, an systemischen und damit an konstruktivistischen Zugängen orientierte Begleitungstechnik bestens geeignet (vgl. Radatz, 2000).
Für jede gesellschaftliche Analyse ist das Wissen der zivilgesellschaftlichen Gruppierungen unentbehrlich. Dieses wichtige Wissen um gesellschaftliche Zustände gezielt zu entwickeln, zu bewahren und weiterzugeben kann der Antrieb für Wissensmanagement in zivilgesellschaftlichen, sozialen Organisationen genauso wie für Empowermentgruppen sein. In Empowermentgruppen und ebenso in Wissensgemeinschaften schließen sich Menschen auf freiwilliger Basis über einen längeren Zeitraum zusammen aufgrund ihrer gemeinsamen Interessenslagen. Ziele einer solchen Wissensgemeinschaft werden durch die Gemeinschaft selbst ausgehandelt. Die Prozesse in solchen Wissensgemeinschaften sind durch Eigenverantwortung, Selbstorganisation und Lernbereitschaft getragen. Vor allem durch die Perspektivierung von Wissensmanagement in Empowermentprozessen soll diesem Aspekt vermehrt Rechnung getragen werden können.
Dabei werden Begleitungsprofis wie etwa Stadt- und RegionalentwicklerInnen, GemeinwesenarbeiterInnen, Coaches, TherapeutInnen, ÄrztInnen auch als WissensmanagerInnen betrachtet. Sie tragen die Aufgabe, Wissensprozesse zu optimieren, in dem sie sich vor allem der Kernprozesse des Wissensmanagements bewusst sind und dementsprechende Strategien und Methoden einsetzen.

3.2 Strategien einer Wissensorientierten Empowermentbegleitung

Wissensorientierte Empowermentbegleitung hat zum Ziel, Menschen in Empowermentprozessen beim Erwerben, Entwickeln, Bewahren und (Ver-)teilen ihrer Wissensinhalte zu unterstützen. Im allgemeinen will eine wissensorientierte Empowermentbegleitung Orientierungsmöglichkeiten für die Selbstverortung in Empowermentprozessen bieten. Es wird der Aufmerksamkeitsfokus nicht auf die problembehaftete Sicht der Vergangenheit gelegt, sondern auf die erwünschten Zukunftsvorstellungen gerichtet. Im Sinne der gedanklichen Autonomie wird die Veränderbarkeit der eigenen Vorstellungskraft genutzt. Durch die weiter unten vorgestellte Empowerment_Drehscheibe kann das strukturierte Entwickeln von konkreten Handlungsstrategien – aus der Perspektive des Wissensmanagements – erleichtert werden. Dabei sind drei Strategielinien für eine wissensorientierten Empowermentbegleitung hilfreich:

Persönliches Konstruieren von eigener Stärke beachten:
Empowermentprozesse fußen auf den persönlichen Erfahrungen der Menschen zu Macht und Ohnmacht. Bei der Konstruktion eigener Stärke sollte Raum nicht nur für stärkende Geschichten der Gestaltungskraft, sondern ebenso für Protest, Kritik und Frustration vorhanden sein. Änderungen bewährter Denk- und Handlungsschemata brauchen eine hohe Bereitschaft, bisherige Erklärungsmuster, die das Denken und Handeln in der Welt sicherten, in Frage zu stellen. Selbstwirksamkeitserwartungen und Konstruktionen eigener Steuerungsfähigkeit können sich nur schrittweise und langsam ändern (Senge, 1999, 173). Notwendige Prozesse, die in Anlehnung an das Münchner Modell des Wissensmanagements (vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl, 2000) zu einer Verflüssigung eingefahrener Wissensprozesse führen, können sein:
Bereit sein, Selbsttäuschungen der Wahrnehmung zu hinterfragen

Erkennen von eigenen Konstruktionsweisen und Bewältigungsstrategien durch Reflexion

Erkennen von anderen Konstruktionsweisen und Bewältigungsstrategien

Ziele der Veränderung setzen

Schrittweises Ausprobieren neuer Rollen im kleinen, gesicherten Rahmen

Erkennen von Veränderungen

Wiederholtes Ausprobieren & Bewährungsproben

Wiederholtes Erkennen von persönlichen Erfolgen

Rahmenbedingungen für selbstgesteuertes und situatives Lernen einer Wissensgemeinschaft schaffen:
Empowerment zu unterstützen, bedeutet, Räume für freiwilliges und situationsbestimmtes Lernen anzubieten. Lernen – verstanden als autonome Änderung kognitiver Werkzeuge – bedarf vor allem einer hohen Eigenleistung der Person. Situatives Lernen (Lave und Wenger, 1999, 34) als Lernen im Gruppenprozess entsteht vor allem durch das gemeinsame Erleben von Alltagssituationen und den Reflexionen darüber, wie man mit diesen umgehen kann. Dabei setzt das Lernen konkret an den jeweiligen Alltagserfahrungen an. Selbstgesteuertes Lernen heißt, Lernziele, Lernzeiten und Lernmethoden selbstbestimmt wahrzunehmen, zu bewerten und zu nützen. Der/die Lernende übernimmt die Verantwortung für sein eigenes Handeln durch Selbstinstruktion, selbstbestimmtes Planen und Durchführen sowie Überprüfen des eigenen Lernprozesses (Weinert, 1982, 102 f.).
Außenstehende können gegebenenfalls lernförderliche Bedingungen schaffen und sind damit primär für die Lernumgebung verantwortlich (vgl. Aufschnaiter, 2001), in dem sie etwa Anreize für einen gemeinsamen Erfahrungsaustausch mit anderen Betroffenen oder für gemeinsame Aktionsvorbereitungen schaffen – in der Hoffnung, dass Menschen diese Angebote wahrnehmen und im Sinne ihrer Selbstermächtigung nutzen. Der Austausch mit anderen ermöglicht, zusätzliche Erfahrungen wahrzunehmen und diese mit den eigenen zu vergleichen. Darüber hinaus kann der Austausch persönlich entlastend wirken, und dies ist wiederum eine Voraussetzung für die Bereitschaft zu Lernen. Auch das Schaffen von respektvollen Konfrontationsmilieus etwa im Rahmen von Moderationen oder Mediationen zählt in diesem Zusammenhang zu den Aufgaben von EmpowermentbegleiterInnen. Über die Annahme all dieser Handlungsangebote entscheidet der Mensch selbst im Sinne seiner eigenen Erfahrungsgeschichte und gedanklichen Autonomie. Für das ehrenamtliche und politische Engagement förderliche Bedingungen sind im allgemeinen:
Anschlussfähigkeit an soziale Netzwerke ist leicht.

Vorgaben für die Anschlussfähigkeit sind (themenspezifisch) gering.

Die Gruppe besteht aus konstanten Strukturen.

Gruppenstruktur ist groß genug, um verschiedenste Ideen zu gewinnen und klein genug, um sich adäquat einbringen zu können.

Gruppenführung ist partizipativ ausgerichtet.

Unterschiedliche Erwartungshaltungen wurden angesprochen.

Die Vielfalt und Variabilität der Interessen werden anerkannt.

Hoher Vertrauensgrad in der Interaktion ist vorhanden.

Das eigene Engagement wird gelobt. Die Anerkennung durch andere erfolgt.

Erreichtes wird gemeinsam gefeiert.

Rahmen für Emotionsausdruck wurde ausverhandelt.

Es besteht in der Gruppe eine Veränderungsbereitschaft.

Reflexions- und Lebensraum für ausprobierendes Handeln ermöglichen:
Mentale Modelle als tief verwurzelte Annahmen lassen sich ändern (Senge, 1999, 17). Durch Reflexion ist es möglich, eigene Konstruktionsmuster von Macht und Ohnmacht zu erkennen. Dieses Metawissen über persönliche Wissensprozesse kann Anstoß für eine neue Sichtweise auf bisherige Erfahrungen und damit auch neue Erwartungen sein. Für EmpowermentbegleiterInnen bedeutet dies, `achtsame IrritationskünstlerInnen´ zu sein, in dem sie paradoxe Fragen stellen, die verhärtete Bahnen der Selbstreferentialität beeinflussen sollen: Was müssen sie tun, damit sie noch möglichst lange steuerungsunfähig bleiben?
Auch Metaphern und Analogien sind ein sehr gutes Instrument, um ungewohnte Sichtweisen einzunehmen und kreative Wissensentwicklungen anzuregen, denn dadurch wird zum `Querdenken´ angeregt (vgl. Lenk, 2000; Goleman, et al., 1997; Palmowski, 1995). Metaphern umkleiden die zu beschreibende Situation mit einer neuen Perspektive, und es können neue Lösungsmöglichkeiten erarbeitet werden. Denn vor allem eine konstruktivistische Pädagogik, die anregen will, Selbstverständliches in Frage zu stellen und primär zum Perspektivenwechsel einlädt, lebt von Überraschungen und `Verfremdungseffekten´, wie Siebert (1999, 38) meint.
Zusätzlich zur Reflexion eigener Konstruktionsmuster bedarf es Räume zum experimentellen Handeln. Solche Räume zeichnen sich primär durch hohes Vertrauen, durch hohe Fehlerfreundlichkeit und durch die wechselseitige Ermunterung, unkonventionell zu handeln, aus. Vor allem für das Zuordnen und Entwickeln von Wissen hat das konkrete Experimentieren eine besondere Bedeutung (vgl. Vester, 2001).

Die Empowerment_Drehscheibe: Ein konkretes Instrument für das Wissensmanagement in Empowermentprozessen

Die Empowerment_Drehscheibe ist nicht als Handlungsanleitung sondern als Orientierungsinstrument gedacht. Sie ist keine Landkarte sondern ein Kompass für Empowermentprozesse.

Zählen Sie zu den Zielgruppen der Empowerment_Drehscheibe?
Begleitungsprofis – wie etwa Stadt- und RegionalentwicklerInnen, GemeinwesenarbeiterInnen, Coaches, TherapeutInnen, ÄrztInnen – haben die Aufgabe übernommen, Menschen in Empowermentprozessen zu begleiten. Dazu brauchen sie Orientierungswissen über die verschiedenen Positionen, die Menschen in Empowermentprozessen einnehmen können. Durch die hier vorgestellte Empowerment_Drehscheibe soll Orientierung in Empowermentprozessen erleichtert werden.
Empowermentaktive – wie etwa Menschen in Stadt- und Regionalentwicklungsprozessen, in Selbsthilfegruppen, in BürgerInneninitiativen – durchleben Empowermentprozesse. Dabei benötigen Sie Wissen über eigene Kompetenzen und Ressourcen sowie über Wechselwirkungen und Einflussmöglichkeiten. Durch Methoden des Wissensmanagements können zusätzliche Einwirkungsmöglichkeiten erkannt werden und Prozesse der schrittweisen Selbst- und Sozialveränderung reflektiert werden.
EntscheidungsträgerInnen – etwa im Bereich der Politik, Verwaltung oder Wirtschaft – wollen ihre Anliegen einer breiteren Öffentlichkeit vermitteln, und sie sind oft mit den Wünschen von Empowermentaktiven konfrontiert. Als Entscheidungsgrundlage benötigen sie Wissen, über die Bedürfnisse anderer. Durch eine konstruktivistische Perspektivierung kann die Vermittlungsleistung verbessert werden, sowie das Wissen um die Innovationskraft von Betroffenen als wichtige Ressource im Entscheidungsprozess berücksichtigt werden.
Wenn Sie sich weder als Begleitungsprofi, als Empowermentaktive(r) noch als Entscheidungsträger(in) betrachten, so zählen Sie zu der vierten Gruppe, für die diese Arbeit eigentlich geschrieben ist. Nämlich für all jene Menschen, die von der Neugier geleitet sind, mehr über Empowermentprozesse zu erfahren. Für sie kann diese Arbeit vor allem durch die theoretischen Querverbindungen zwischen Konstruktivismus, Wissensmanagement und Empowerment kreative Einsichten in Prozesse der Selbst- und Sozialveränderung beinhalten.

Sie können diese Drehscheibe wie einen Kompass verwenden.
Zu aller erst betrachten Sie ein Problem, an dem Sie etwas verändern möchten.
Dann bestimmen Sie Ihre Lage im Empowermentprozess: Es stehen drei Phasen zur Auswahl: Betroffenheit, Unterstützungssuche und Öffentlichkeitsarbeit.
In jeder Phase finden Sie Positionen, die durch ...
   das Wahrnehmen der Situation
   das Wahrnehmen der eigenen Kompetenzen
   den Austausch mit anderen
   das Agieren in Teilöffentlichkeiten
               ... charakterisiert sind.
Drehen Sie die Scheibe auf die Position, die Sie gerade anspricht.
Sie können den Verlauf Ihres Empowermentprozesses selbst wählen, indem sie schrittweise vorgehen oder zwischen den Positionen `springen´.
Es wird Ihnen eine Frage gestellt.
Im Kreisinneren zeigen sich dann mögliche Beantwortungsstrategien für Ihr persönliches Wissensmanagement im Empowermentprozess.

5. Im Überblick: Empowerment und Wissensmanagement

Empowermentgruppen sind gelebte Wissensgemeinschaften, wo sich Menschen freiwillig zusammenschließen. Menschen lernen viel in Empowermentprozessen, allerdings sind sie sich ihrer Lernerfahrungen selten bewusst. Durch unterstützende Reflexion können die Lernerfahrungen im Laufe des Selbstermächtigungsprozesses besser reflektiert werden. Dabei lernen Menschen, sich selber als Ursache für ihre Lern- und Bildungsprozesse zu betrachten. Dies kann durch Wissensmanagement in Empowermentprozessen unterstützt werden.

5.1 Die Gesellschaft braucht das Wissen der Empowermentprozesse!
Wissen kann auch als strategischer Wettbewerbsvorteil verstanden werden. Aus diesem Blickwinkel heraus kann das Wissen von zivilgesellschaftlichen Organisationen und Netzwerken als Wettbewerbsvorteil in der Diskussion um eine `gute Gesellschaft´ verstanden werden. So etwa zeichnen sich zivilgesellschaftliche Einrichtungen, wie Hilfs- und Beratungsorganisationen vor allem durch spezifisches Wissen rund um gesellschaftliche Problemzustände aus. Dieses Wissen, generiert im unmittelbaren Kontakt mit Unterstützung suchenden Menschen, kann auch als ein strategischer Vorteil gegenüber staatlichen und wirtschaftlichen Institutionen verstanden werden. Für jede gesellschaftliche Analyse ist das Wissen vieler Nicht-Regierungs-Organisationen unentbehrlich. Dieses wichtige Wissen um gesellschaftliche Zustände und Prozesse gezielt zu entwickeln, zu bewahren und weiterzugeben, kann der Antrieb für Wissensmanagement in zivilgesellschaftlichen Gruppen und Organisationen sein.

5.2 Empowerment bedeutet Öffentlichkeiten zu schaffen!
Eine Aufgabe der Zivilgesellschaft ist es, im demokratischen Kräftespiel Transparenz zu fordern; etwa bei Entscheidungsabläufen, die ein Gemeinwesen betreffen. So sind Empowermentaktive Sensoren und Motoren einer sich ständig demokratisierenden Gesellschaft. Die Förderung einer solch kritischen und wichtigen Zivilgesellschaft sollte die Rahmenbedingungen und Ressourcen für selbstorganisierten Wissenstransfer und freiwilligen Zusammenschluss ermöglichen. Dabei gilt es auf die Offenheit, Vielfalt und Breite der Türen zu den Diskursräumen zu achten, um selbstregulative Austauschprozesse zu ermöglichen. Denn Demokratie braucht Öffentlichkeit und Diskursfreundlichkeit.

5.3 Empowermentprozesse bedeutet Selbst- und Sozialveränderung!
Empowerment bedeutet, Situationen in hoher emotionaler Betroffenheit zu betrachten, eigene Stärken zu erkennen und diese freiwillig in der Gemeinschaft mit anderen einzusetzen, um Veränderungen der eigenen und gemeinsamen Lebensbedingungen zu erwirken.
Dies geschieht etwa, wenn sich Menschen in Selbsthilfegruppen zusammenschließen, bei BürgerInneninitiativen, bei Betriebsratsgründungen oder bei Stadt- und Regionalentwicklungsprozessen. Generell sind Empowermentprozesse durch eine optimistische Haltung `Ja zur Zukunft und Nein zur Gegenwart´ gekennzeichnet.

5.4 Prozesse der Selbst- und Sozialveränderung konstituieren sich wechselseitig!
In Empowermentprozessen zeigen sich vor allem zwei Entwicklungsansätze, über die sich Prozesse der Selbst- und Sozialveränderung wechselseitig und schrittweise konstituieren: Die individuelle und kollektive Beobachtungskapazität nimmt zu und die Kommunikationskapazität innerhalb und außerhalb eines Kreises von Betroffenen wächst.

5.5 Empowermentgruppen sind gelebte Wissensgemeinschaften!
Empowermentprozesse zeichnen sich durch das Zusammenwirken von individuellen, sozialen und politischen Veränderungsprozessen in einer konkret betroffenmachenden Situation aus. Menschen schließen sich freiwillig zu einer Wissensgemeinschaft (`community of practice´) zusammen. Wissensgemeinschaften sind auch ein Instrumentarium des Wissensmanagements für das experimentierfreudige Entwickeln innovativer Lösungen.

5.6 Empowermentprozesse sind situative und selbstgesteuerte Lernprozesse!
Menschen überwinden ihre Resignation, entwickeln neue Denk- und Verhaltensmuster, und sie erkennen, Verantwortung für ihre Sichtweisen zu übernehmen. Lernen in den Wissensgemeinschaften der Empowermentaktiven bedeutet, situativ und selbstgesteuert zu lernen. Auch wenn in Empowermentprozessen Lernziele nicht explizit gemacht werden, so wird vor allem durch Wissensmanagement in Empowermentprozessen die Ressource Wissen hervorgehoben.

5.7 Empowermentgruppen stärken sich leicht durch das Jiu-Jitsu Prinzip und Symbiosen!
Den Regenschirm gegen den Wind aufspannen zu wollen, ist oft schwer. Sich ein wenig zu drehen und die Kraft des Windes zu nutzen, kann auch für Empowermentgruppen eine sinnvolle Strategie sein. Ebenso kann der Austausch und Zusammenschluss mit bestehenden und in anderen Themenbereichen agierenden Gruppen alle stärken.

5.8 Durch Empowermentgruppen erhält der Wissensmarkt eine neue Dynamik!
Wissen aus Sicht der Betroffenen wird nachgefragt bzw. auch angeboten. So verändern Empowermentprozesse den gesellschaftlichen Wissensmarkt aufgrund ihres Agierens in den verschiedenen Teilöffentlichkeiten.

5.9 Wissensmanagement unterstützt individuelle und organisationale Lernprozesse!
Wissensmanagement hebt im allgemeinen den Umgang mit der Ressource Wissen hervor, um individuelle und organisationale Lernprozesse zu unterstützen. Durch wissensorientierte Strategien können Menschen in ihren Entwicklungsprozessen zu mehr sozialer Selbstbestimmung begleitet werden. Dabei können sie ihre eigene kognitive Selbstbestimmung nutzen, um durch ihren selbstgewählten Zusammenschluss mit anderen neues Wissen zu erwerben und zu entwickeln. Wissensmanagement in Empowermentprozessen kann bei diesen individuellen und kollektiven Veränderungen hilfreiche Interventionsstrategien bereit stellen.

5.10 Wissensorientierte Empowermentbegleitung fußt auf konstruktivistischer Pädagogik!
Ein relevanter Handlungsansatz für die Begleitung von Empowermentaktiven kann aus der konstruktivistischen Pädagogik abgeleitet werden. Eine konstruktivistische Betrachtung von Empowermentprozessen bedeutet von einer substantiellen, realistischen, statischen Weltsicht in Richtung einer konstitutiven, dynamischen, interaktionischen Sicht bei Selbst- und Sozialveränderungsprozessen zu wandern. In einer konstruktivistischen Sichtweise wird die Bedeutung und Verantwortung des Beobachters für seine/ihre Weltsicht hervorgehoben. Ebenso die Kraft der Reflexion, um aus eigenen eingefahrenen Bahnen individueller und sozialer Ohnmachtkonstruktionen auszusteigen.

5.11 Wissensorientierte Empowermentbegleitung tanzt gemeinsam anstatt zu aktivieren!
Die Haltung der Aktivierung führt immer zu Problemen in der zwischenmenschlichen Interaktion und ebenso in der Gemeinwesenarbeit. Die menschliche, kognitive Autonomie wird vergessen, und es entstehen nichterfüllbare Erwartungen an andere. Wissensorientierte Empowermentbegleitung vermeidet, in die Position zu kommen, andere aktivieren oder motivieren zu wollen. Stattdessen setzt sie Angebote und lädt zum gemeinsamen Tanz ein, um gemeinsam zu lernen und öffentliche Diskurse zu verändern.

5.12 Die Empowerment_Drehscheibe ist ein `Kompass´ für selbstgesteuertes Lernen!
Empowerment_Drehscheibe kann Menschen ein `Kompass´ für selbstermächtigende Prozesse sein. Die vorgestellte Drehscheibe für Wissensmanagement in Empowermentprozessen hat sich als reflexionsunterstützendes Instrumentarium in der Begleitung von Empowermentprozessen sehr gut geeignet erwiesen. In ihrer Anwendung wird es möglich, im Akt der Reflexion Empowermentprozesse als chaotische Prozesse der Selbst- und Sozialveränderung sprunghaft zu durchlaufen. Dadurch können Menschen in ihren Veränderungs- und Lernprozessen Orientierung finden. Wer sich orientieren kann, der kann auch steuern.

5.13 Weitere Anwendungen ergeben weiteres Wissen!
Die Empowerment_Drehscheibe kann auch als ein Instrumentarium für Veränderungsprozesse in Organisationen angewandt werden. Denn der zugrundeliegende Ansatz systemischen Wissensmanagements kann ein praktikabler Ansatz für Wissensgemeinschaften und Prozesse des selbstgesteuerten Lernens in wirtschaftlichen Organisationen und ebenso in zivilgesellschaftlichen Netzwerken sein.

5.14 Der Schritt zur Selbstbestimmung kann nur selbst selbstbestimmt sein!
`Sei selbstbestimmt´ ist eine Aufforderung, die eine paradoxe Situation (double bind) erzeugt. EmpowermentbegleiterInnen übernehmen gerade diese Aufgabe, wenn sie zur Selbstbestimmung aktivieren wollen. Nur durch eine grundlegende Haltungsänderung hinzu einer stärkeren kognitiven Autonomieorientierung ist es möglich, dieses Paradoxon aufzulösen. Menschen entscheiden in ihrem Denken und Wollen autonom.
Die Schritte zur Selbstbestimmung können nur aus der eigenen Betroffenheit und aus dem eigenen Interesse, sich zu verändern, entstehen.

6. Literatur:

Aufschnaiter, S. v. (2001). Wissensentwicklung und lernen am Beispiel Physikunterricht. In J. Meixner, K. Müller (Hrsg.), Konstruktivistische Schulpraxis: Beispiele für den Unterricht, 249-271. Neuwied: Luchterhand.
Bukowitz, W. R.; Williams, R.L. (1999). The knowledge management fieldbook, London: Financial Times/Prentice Hall.
Davenport, T.H.; Prusak, L. (1998). Working knowledge. How organisations manage what they know. Boston, Harvard: Business School Press.
Dörner, D. (1995). Die Logik des Misslingens. Strategisches Denken in komplexen Situationen. Reinbek: Rowohlt Verlag.
Foucault, M. (1978). Dispositive der Macht. Über Sexualität, Wissen und Wahrheit. Berlin: Merve.
Foucault, M. (1994). Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses. Frankfurt: Suhrkamp.
Goleman, D. et al. (1997). Kreativität entdecken. München-Wien: Carl Hanser.
Herriger, N. (1997). Empowerment in der sozialen Arbeit: Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer.
Keupp, H. (1987). Soziale Netzwerke. Eine Metapher des gesellschaftlichen Umbruchs. In H. Keupp; B. Röhrle (Hrsg.), Soziale Netzwerke, 11-53. Frankfurt: Campus.
Kieffer, C. H. (1984). Citizien Empowerment: A Developmental Perspective. In J. Rappaport; C. Swift; R. Hess (eds.), Studies in Empowerment. Steps toward understanding and action, 9-37. New York: Haworth Press.
Lave, J.; Wenger, E. (1999). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Lenk, H. (2000). Kreative Aufstiege. Zur Philosophie und Psychologie der Kreativität. Frankfurt: Suhrkamp.
Mandl, H, (1996). Eröffnungsvortrag: Wissen und Handeln: Eine theoretische Standortbestimmung. In H. Mandl (Hrsg.), Bericht über den 40. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie in München 1996, 3-13. Göttingen: Hogrefe.
North, K. (2002). Wissensorientierte Unternehmensführung. Wertschöpfung durch Wissen. Wiesbaden: Gabler.
Palmowski, W. (1995). Der Anstoß des Steines: Systemische Beratung im schulischen Kontext. Ein Einführungs- und Lernbuch. Dortmund: Borgmann.
Probst, G.; Raub, S. & Romhardt, K. (1999). Wissen managen: Wie Unternehmen ihre wertvollste Ressource optimal nutzen. Frankfurt: FAZ.
Radatz, S. (2000). Beratung ohne Ratschlag. Systemisches Coaching für Führungskräfte und BeraterInnen. Wien: Verlag Systemisches Management.
Rappaport, J.; Swift, C. &Hess, R. (1984) (eds.), Studies in Empowerment. Steps Toward understanding and action, Haworth Press, New York.
Reinmann-Rothmeier, G.; Mandl, H. (2000). Ein pädagogisch-psychologischer Ansatz zum Wissensmanagement. Ein Widerspruch in sich. io management, 11, 68-75.
Romhardt, K. (2002). Wissensgemeinschaften. Zürich: Versus.
Senge, P. M. (1999). Die fünfte Disziplin: Kunst und Praxis der lernenden Organisation. Stuttgart: Klett-Cotta.
Siebert, H. (1999). Pädagogischer Konstruktivismus. Eine Bilanz der Konstruktivismusdiskussion für die Bildungspraxis. Kriftel: Luchterhand.
Stark, W. (1996). Empowerment. Neue Handlungskompetenzen in der psychosozialen Praxis. Freiburg im Breisgau: Lambertus.
Vester, F. (2001). Die Kunst vernetzt zu denken. Ideen und Werkzeuge für einen neuen Umgang mit Komplexität. Stuttgart: Deutsche Verlags-Anstalt.
Watzlawick, P. (1997). Münchhausens Zopf oder Psychotherapie und "Wirklichkeit". München: Piper.
Weinert, F.E. (1982). Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung, Methode und Ziel des Unterrichts, Unterrichtswissenschaft, 2, 99-110.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.